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  “追忆、追问、追思”革命——在史料探究、视界转化中促成学生理解历史  
[ 作者:石晓健    出处:互联网    点击数:836    更新时间:2013-10-21    文章录入:cwxcwx ]

“追忆、追问、追思”革命
             ——在史料探究、视界转化中促成学生理解历史
石晓健
    拿到《辛亥革命》的课题,既惊喜又无奈。2011年,是辛亥百年,上过这节课的专家、名师不计其数,各种教学设计、课堂实录、课件资料举不胜举,“有内容可上”,这是我的第一感觉;但是,当我真正着手设计教学时,突然发现,要在现有的“高度”推陈出新、另辟蹊径,着实不易。于是,我重新翻阅了蒋廷黻的《中国近代史》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、马勇的《1911年中国大革命》、张鸣的《辛亥——摇晃的中国》、雷颐的《历史何以至此》等书,查阅了大量网络资料。尽管对辛亥这段历史有了更深的认识,但是如何将真实的“辛亥”呈现给学生,一直困扰着我。
    一次偶然的机会,在昆山中学听到了安徽特级教师沈为慧老师的课,没有华丽的形式、没有多余的互动、没有虚假的情境,一切就是精彩的讲述、有效的设问、冲突的悬疑,历史的内在逻辑在相关的“人”与“事”、“史”与“实”中条分缕析、娓娓道来、接近真实。冲突的设置,从能不能使学生激趣出发;问题的设计,从能不能让学生理解出发;材料的选取,从能不能使学生读懂出发。原来,历史内在的逻辑、历史本身的真实,比任何教学形式都来得重要;学生的理解、学生的认知,比任何教学预设都来得珍贵。于是,在这样的思路下,我开始思考“从学生实现知识转化”的角度设计《辛亥革命》。
    “历史是指构成人类往事的事件和行动。”由于历史的不可逆性,人们要了解过去发生的事,必须通过历史记述。然而事实是,时间的纵向度影响着人们对于过去时间的理解。因此,找到一把理解过去的钥匙就尤为重要。我把《辛亥革命》本课的主题定义为“革命”,“什么是革命?为什么是革命?革命改变了什么?”这是本课的核心问题,也是突破重难点的钥匙,具体到建构,设置了两条线索,即以“不同政治道路的抉择”为暗线,以“追忆、追问、追思”革命为主线,坚持“以生为本,‘生’态拓宽学生思维的广度”,坚持“设问释疑,‘生’动延伸学生思维的深度”,坚持“价值导向,‘生’成增强学生思维的向度”,通过史料、讲解、还原历史情景、理清历史理路,在视界的转化中顺利完成了教学任务。
   “从学生实现知识转化”的角度设计教学,这是这节课始终贯彻的理念思想。如何才能让“我理解的历史转化为学生理解的历史”呢?我从以下五个方面入手:
 
    学生在初中教材已简要学习辛亥革命的基本史实,具备一定的史实基础。但是,初中的学习缺乏深层次思维的训练,因此,教学的设计必须抓住学生感兴趣的“人”和“事”,由浅入深、由表及里,逐步推进,步步为营。具体方法是“整合子目、激发兴趣”、“打乱顺序、整合叙述”。
    首先,对教材的子目录按照学生的认知进行加工,整合后的标题为“碾碎帝国的火车(革命的爆发)、计划以外的革命(革命的原因)、揖美追欧,旧邦新造(革命的高潮)、南北议和,袁氏当国(革命的结局)、民主化进程中的丰碑(革命的功过)”;其次,按照“先呈现现象,然后分析原因”的方式,打乱教材顺序。比如第一子目,教材按照“革命原因、爆发”进行叙述,调整后先讲爆发、后析原因,通过保路运动的漫画,呈现出“碾碎帝国的火车(革命的爆发)”这一由“一条‘铁路’引发的‘变革’”,然后通过张鸣教授的评论,引出“计划以外的革命(革命的原因)”,引导学生从“天时、地利、人和”的角度分析原因。
 
二、以教学重难点为突破,精简“已知”内容
    历史教学不是简单的重复,没有必要教教材,对教材内容,教师是可以选择的。在辛亥革命一课中,哪些内容可以少讲或者不讲呢?我的基本思路是:学生能自己阅读理解的可以不讲或少讲。具体到教学实践,民主思想的传播、同盟会的建立很重要,黄花岗起义、武昌起义过程也很重要,但都可以少讲、略讲。学生通过初中历史的学习,有一定的积淀,所以可以让学生通过课前预习、课上自学,通过自己的阅读,了解这些具体的历史情节。
    但是,辛亥革命的原因、《中华民国临时约法》、辛亥革命在现代化进程中的作用却是本节课的教学重难点,要重点剖析、详细透视,那么,怎样才能让这些重难点转化为学生的历史呢?关于革命的原因,我以张鸣教授的评论:“武昌起义一举大获成功,很大的一个因素,是革命党人意外地撞上了一个有钱有枪的宝库,喊了一嗓子‘芝麻开门’,门就真的开了”,设计了两个“追问”,即“张鸣教授是从哪方面的因素来分析武昌起义成功呢?”“对比革命党人之前几次起义的失败,武昌起义又为什么取得了成功呢?”;关于革命的意义,我设置了两个“追思”,即“辛亥中的‘变’与‘不变’、“换个角度看‘辛亥’”,通过展示材料、以课堂设问、情景创设等方式,设置冲突、变化视角,激发学生思维,让学生在问题中逐渐深入,感悟历史。
 
三、以整体历史观为导向,补全“缺失”内容
    辛亥革命是一场由突发的士兵起义点燃的,看似偶然。但它能在极短的时间内,迅速蔓延大半个中国,最终使一个统治二百多年的王朝轰然倒塌,绝非偶然。既然如此,这场革命的发生必然有着深刻的社会根源,应该从革命前的中国社会状态中,寻找它爆发的原因。教材从政治、经济、思想、组织、军事等方面介绍了革命爆发的原因,但是教材看到的并非是历史的全貌,对于立宪派在革命中作用疏于发现,导致历史现象间的割裂、断层,特别是“为什么是‘双十’,而不是‘更早’?”或者说“为什么是革命,而非立宪?”这一不可回避的核心问题,缺少深入的分析。辛亥革命从一场流血的革命开始,最终成为一场不流血的社会变革。对这样一个问题,教材也没有展开,但这对学生理解辛亥革命的价值很重要,也应该补充这方面内容。于是,找回“遗失的历史”成了这节课的另一个亮点。
 
四、以问题教学观为导学,贯穿“探究”内容
   “让学生动起来”,这是这节课的另一个理念。现行教学论指出,教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动,就不存在或未发生教学怎样才能让学生动起来呢?本课通过选用必要的历史材料,设计必要的问题,通过问题导学、激疑释惑的方式,突出对学生思维的培养。在本课教学中,材料的选用、问题的设计,一定要有利于开发学生的思维、深化学生的认识。根据本课的主题,我设计了这样三个主要问题来统领学生的思维,推动学生认识的发展:“为什么是‘双十’,而不是‘更早’?”“为什么是‘民主’,而不是‘专制’?”“为什么是‘议和’,而不是‘战争’?”以这三个问题为核心,层层推进教学,步步深入探究,使学生学会独立思考,减少盲从;培养学生独立思考的品质,促进学生发展。
 
五、以情感价值观为指向,渗透“情感”内容
    《高中历史课程标准》指出:“通过高中历史课程的学习,培养学生健全的人格,促进个性的健康发展。”要达此目的,就要抓住教学的灵魂,发掘历史的价值。本课的教学价值至少有三:
    其一:通过追忆革命的人和事,了解辛亥革命发生的主要过程,使学生认识到“走向民主,是近代中国历史的发展大势”。无论是清政府主导、立宪派积极参与的“立宪”运动,还是革命派发动的武装暴动、起义,趋向是一致的——“民主宪政”。中国最终选择了革命,而清政府主导的“立宪”却走进了死胡同,其根本原因还在于清政府昧于历史大势,不肯放弃专制权力,最终被历史抛弃。而革命党以实现民主为根本诉求,顺应了历史潮流。在教学中,应该彰显这一理念。
    其二:通过追问革命的因和果,理解辛亥革命发生的原因和结果,使学生认识到“和平建国,是各派政治力量的理性选择”。辛亥革命以较小的代价、较少的流血,实现了中国社会的转型,这在中国几千年历史上恐怕是绝无仅有的。仅此一点,就值得我们思考:为什么会出现这种情况?原来和革命派论战的立宪派为什么在武昌起义成功后纷纷倒戈,转向革命呢?这些都是值得追问的历史问题。理解了这些,才能体会“政治斗争,社会革命,不是流血越多越好,不是破坏越大越好,在很多时候,妥协也是一种智慧和美德”的时代意义。
    其三:通过追思革命的功和过,认识辛亥革命在现代化进程中的作用,使学生认识到“振兴中华,是辛亥革命留下的伟大遗产”。辛亥革命结束了中国两千多年的君主专制制度,是中国社会的巨大进步。《临时约法》是一部具有民主主义思想的宪法,推动民主共和观念深入人心,具有伟大的思想解放作用。这些都是辛亥革命的伟大意义。辛亥革命的意义仅仅是这些吗?辛亥革命的价值也仅限于此吗? 英国学者卡尔说过:“历史是过去和现实之间永无休止的对话”。那么,辛亥革命对今天的价值又是什么呢?民国史专家杨天石先生在一次演讲中提到了“辛亥之梦”:“振兴中华之梦、民主共和之梦、民生富裕之梦,革命尚未成功,同志仍须努力!”。“振兴中华”、“民生富裕”这大概可以作为辛亥革命的时代价值。
    借用彼得·海尔的名言:“历史是一出没有结局的戏。每一个结局都是这出戏的新情节的开始”,教学也是一出没有结局的戏,每一次结局都是这出戏新情节的开始。教无止境,教学相长,在不断的反思中,回归历史教学的本真——“人”的教育,这是每个历史教师必须担当的专业责任,也是实现人的发展的必然路径,课堂必须关注“生”态,要站在“学生实现知识转化”的角度设计教学,这是《辛亥革命》一课给我的最大启示。

 

 

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